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Peut-il être facile d'éduquer des enfants ?

Publié en août 1997 dans la revue suisse Les Cahiers protestants.

par Joseph Coquoz, Ecole d'études sociales et pédagogiques de Lausanne

On parle de crise de l'éducation et de désarroi des parents et des éducateurs. Aujourd'hui, valeurs et sens auraient un «statut d'indécidables», poussant ceux qui exercent ce métier impossible à adopter des stratégies paradoxales...

S'il est un lieu commun qui a acquis une grande vigueur depuis une trentaine d’ années, c'est que l'éducation est en crise et que les rôles de parent et d’enseignant deviennent de plus en plus difficiles, voire impossibles à tenir de manière satisfaisante. Cette impression est certainement le signe d'un désarroi, qui fait écho à quelques titres symptomatiques 1 mais on peut s'interroger sur les raisons de ce trouble. La pratique éducative contemporaine se heurte-t­elle à des obstacles nouveaux ? Les indécisions à son sujet sont-elles imputables à des bouleversements dans notre culture ? Il serait évidemment prétentieux de vouloir répondre à des questions aussi générales et complexes dans ce court article. Seules quelques réflexions vont donc y être esquissées.

Les résultats incertains de la pratique éducative

Vers l’an 3000 av. J.C., un sage babylonien rédigeait ces remarques désabusées : «Cette jeunesse est pourrie depuis le fond du coeur, les jeunes gens sont malfaisants, et paresseux. Ils ne seront jamais comme la jeunesse d'autrefois (...) ceux d'aujourd'hui ne seront pas capables de maintenir notre culture! » 2. Nul doute que de nombreux commentateurs pourraient prononcer aujourd'hui un tel jugement et ne manqueraient pas d'imputer cette régression à la télévision, à l'incompétence des maîtres ou à la démission des parents. De tout temps, les générations anciennes ont été enclines à déplorer ce qu'elles voient comme des échecs de l'éducation. L'historien pourrait en effet exhiber une multitude de semblables dénonciations des turpitudes de la jeunesse qui témoignent du fait que la pratique éducative est le lieu d'une crise permanente. Entre le résultat que tout éducateur attend de son action et celui qu'il peut constater a posteriori, il ne peut qu'y avoir un écart, et ceci pour au moins deux raisons.
Premièrement, l'éducation des enfants n'est pas équivalente à une production matérielle dans laquelle il suffit d'adopter les bons procédés pour réaliser l'objet souhaité.. Ses effets sont conjecturaux et, comme le rappelle P. Meirieu, «quand nous éduquons nous ne savons jamais ni ce que nous produisons, ni qui produit ce que nous voyons» 3. La prise en compte de cette incertitude inhérente à toute action humaine sur des humains ne doit bien sûr pas nous dispenser de nous intéresser aux conséquences de ce que nous faisons ni de chercher sans cesse à adapter nos choix des moyens et à améliorer nos manières de faire. Mais elle incite à nous méfier des préoccupations qui s'attachent trop exclusivement à la mesure des résultats et qui reposent souvent sur une acception de l'efficacité qui fait l'économie d'une réflexion préalable sur l'objet même de l'évaluation.
Deuxièmement, la relation éducative est avant tout la rencontre conflictuelle de deux libertés où, contrairement à une opinion commune, celle de l'un ne se termine pas là où commence celle de l'autre, car elles sont étroitement imbriquées. Cette relation s'établit entre des êtres inégaux puisque l'adulte dispose de l'autorité - c'est-à-dire est autorisé - pour contraindre l'enfant en vue d'une croissance et d'un bien qui, s'il ne doit pas être le sien, engage sa responsabilité; et l'enfant doit renoncer à ce qu'il est maintenant pour la figure indécise de ce qu'il sera, après la rencontre, qu'il perçoit comme hostile, de ce que la psychanalyse appelle la loi du père.
On comprend alors que l'éducateur puisse être troublé. Incertain quant aux effets de ses options éducatives, tourmenté par l'importance de son engagement, il doit en plus agir souvent rapidement et décider dans l'urgence, sans être en mesure de délibérer du bien-fondé de ses choix. Et parfois, sa meilleure volonté produit les résultats qu'il voulait justement le moins.
A cette incertitude inhérente à l'action s'ajoute le poids des enjeux. Jamais peut-être l'entreprise éducative n'est apparue aussi déterminante pour les destinées individuelles. C'est d'elle que semble dépendre désormais, pour le meilleur et pour le pire, la distribution des places sociales. Ne se sentant pas particulièrement préparés pour relever les défis qu'ils entrevoient, parents et éducateurs se lancent alors dans une quête angoissée des solutions susceptibles de fournir des certitudes.

Les injonctions discordantes des spécialistes

Or, des conseils et des conseillers, il n'en manque pas! Et ce sont essentiellement les sciences humaines qui les fournissent. Soumises à une puissante demande sociale et culturelle, elles sont fortement sollicitées à sortir de leur prudence épistémologique et à s'ériger en véritables substituts de la religion et de la morale, les spécialistes étant investis alors d'une fonction d'oracle et invités à se faire les «modernes pasteurs d'âmes » 4. Ce que nous attendons en effet de ces augures, des psychologues en particulier, c'est bien sûr qu'ils nous éclairent sur ce que nous sommes, mais tout autant qu'ils nous indiquent ce que nous devons être ou qu'ils nous confortent dans ce que nous croyons à notre sujet.

Consultés pour un diagnostic, appelés pour une analyse de situation, interrogés pour un avis, ils sont incités en définitive à dire ce qu'il faut faire. Et même s'ils se refusent à répondre à cette demande plus ou moins latente, en se bornant prudemment à l'interprétation des relations, la mise en évidence des tenants et aboutissants où se sont joués les problèmes contient en creux l'indication de ce qu'il attrait fallu faire pour éviter de s'y plonger

Leurs injonctions peuvent être variées et, qu'elles se présentent explicitement comme une méthode, qu’elles adoptent la forme triviale des « X leçons pour... » ou qu'elles se dissimulent plus subtilement sous un propos faussement frivole, comme dans le Manuel à l’usage des enfants qui ont des parents difficiles, elles constituent un régime de prescription, « et d'une prescription d'autant plus intimidante qu'elle se pare des prestiges de la science » 5. Or ces injonctions concurrentes se révèlent fort discordantes, voire contradictoires. Deux exemples pour l'illustrer : aux recommandations incitant les mères à régler les tétées de leur nourrisson ont succédé les conseils inverses de s'adapter à la demande de celui-ci; la dénonciation des attitudes paternelles autoritaires a fait place au reproche sur le manque d'autorité des pères.
Par conséquent, ces ouvrages d'édification, destinés avant tout aux parents, ne semblent guère avoir réduit le désarroi. On peut même penser que les analyses vulgarisées des enchaînements dommageables pour le développement des enfants contribuent à dramatiser la relation éducative quand la lecture qui en est faite se fonde sur une conception mécanique des rapports de cause à effet. Le profane désire en effet avant tout trouver une solution à son problème, une réponse à sa question; il transfère alors indûment dans sa réalité des exemples rencontrés dans un livre, transformant des analogies en similitudes. Et, quand il acquiert la certitude d'avoir découvert enfin la méthode juste, rationnelle et efficace d'éduquer sainement les enfants, il ignore qu'il se révèle en fait crédule et qu'il doit craindre que la réalité ne lui inflige le plus cinglant des démentis. Pestalozzi lui-même en fit la cruelle expérience avec son fils Jacob qu'il éduqua, dans un élan militant, avec l'Emile de Rousseau dans la main, utilisé non pour penser mais pour appliquer 6.

Une quête interminable des valeurs

Admettre qu'il ne puisse exister des méthodes éducatives dont la fiabilité atteindrait celles d'une science appliquée semble particulièrement difficile quand domine la raison instrumentale, cette rationalité qui se réduit à la recherche d'adéquation des moyens à des buts fixés selon des critères utilitaires. Si cette focalisation sur les moyens - qui va, chez certains, jusqu'au rêve d'une « ingénierie » - est alimentée par l'esprit du temps qui voue un culte aux nouvelles technologies, elle est également consécutives à « la dilution, l'obscurcissement, l'éloignement des finalités» 7.
Aucune éducation ne peut être entreprise sans référence à une vision de l'homme qu'il s'agit de promouvoir: ce sont des valeurs qui donnent sens à l'action et c'est en rapport à des fins que les moyens trouvent leur pertinence. Or il faut constater que les finalités consensuelles sont aujourd'hui introuvables. Faut-il privilégier l'épanouissement individuel de l'élève et veiller à ce qu'il soit bien dans sa peau ou faut-il le préparer à l'austérité de l'effort et de l'étude en vue d'un dépassement de soi ? Faut-il célébrer chez l'enfant immigré ses différences culturelles ou plutôt assurer son acculturation pour réussir son intégration ? Faut-il promouvoir une culture générale humaniste et susciter des comportements altruistes ou proposer plutôt des formations adaptées aux «créneaux porteurs» de l'économie, et développer des attitudes de gagneur afin de préparer à la rude compétition sur le marché de l'emploi ?
Ces questions, dont les réponses fixent la direction et le sens de l'action, sont devenues des enjeux constants de lutte entre acteurs sociaux, mais sans qu'une option ou une autre soit susceptible, pour l'instant du moins, de l'emporter. Aussi le sens a-t-il désormais un « statut d'indécidable 8», objet d'une quête permanente et sans réponse unanime.
Cette indécision oblige évidement les éducateurs à poursuivre conjointement des finalités, sinon contradictoires, du moins en forte tension, et à adopter, selon Y. Barel, des stratégies paradoxales. C'est certes inconfortable, mais dynamique et cela oblige à penser. Ce qui est le plus à craindre, ce n'est peut-être pas le défaut de finalité directrice consensuelle, c'est qu'il n'y ait plus de question, ou plutôt que les questions en conflit se résorbent dans des options purement instrumentales et nihilistes. La culture, qui est constitutive de l'individu et de l'institution, peut perdurer tant que les questions demeurent, car pour les comprendre et y répondre, même provisoirement, il faut engager un dialogue, vivifiant avec la tradition et avec les auteurs. L'éducation est affaire d'héritage ; et si nous ne continuons pas à nous approprier le nôtre, d'origine judéo-chrétienne, avertit J. Habermas, il ne nous sera plus possible de comprendre, avec tout le sérieux nécessaire, les concepts qui nous tiennent le plus à coeur tels que «l'éthique et la morale sociale, la personne et l'individualité, la liberté et l'émancipation » 9. C'est dire l'enjeu fondamental qui pèse sur cette action incertaine exercée dans un monde changeant. On comprend alors que, selon le bon mot de Freud, éduquer soit, avec soigner et gouverner, un métier impossible.

1 Arendt. H. (1960), « la crise de l’éducation ». (In) La crise de la culture. Paris : Gallimard, 1972 ; COOMBS, P.H. (1968), La Crise mondiale de l’éducation. Paris : PUF ;  ROUEDE, A. (1965), Le lycée impossible. Paris : Seuil ; Le DU J. (1970), Pédagogie impossible, Lyon : Ed. du Chalet ;  MANNONI, M. (1973), L’Education impossible. Paris : Seuil ;  NATANSON. J. (1973), L’Enseignement impossible. Paris. Ed. universitaires.

2 Cité par LENA M. (1991), L’Esprit de l’éducation. Paris : Desclée, p. 103. 

3 MEIRIEU, P. (1989), Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris : ESF, p. 100.

4 HAMELINE, D. (1986), Courants et contre-courants dans la pédagogie contemporaine. Sion : ODIS, p. 81 

5 Ibid., p. 82

6 SOËTARD, M. (1995), Présentation et traduction du Journal de Pestalozzi sur l’éducation de son fils (fragment : 27 janvier – 19 février 1774). (IN) Etudes Jean-Jacques Rousseau, n°6 ? Montmorency : Musée Jean-Jacques Rousseau, pp. 5-33 

7 AVANZINI, G. (1996), « les finalités de l’éducation ». (IN) La pédagogie aujourd’hui. Paris : Dunod, p. 229. 

8 J’emprunte ce concept à BAREL, Y. (1993), « Les enjeux du travail social ». (In) Actions et recherches sociales, p. 39 

9 HABERMAS, J. (1998), La pensée postmétaphysique. Essais philosophiques. Paris : A. Collin, 1993, p. 23