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Enfant-Education-Société

Extrait de la revue Ouvertures n°103/2001 de l’Association médico-sociale protestante de langue française

Professeur Jean BAUBEROT Sociologue (**)

D'abord, je voudrais vous dire que je suis très content de parler ici. En effet, je suis un vieux compagnon de route de l'AMSP, et j'ai participé à plusieurs de ses congrès. Vous m'avez demandé d'essayer de vous dire en quelques minutes ce qu'un sociologue peut dire sur la question de l'enfant.
Un sociologue prendra l'être humain à partir de son rôle social et le rôle social de l'enfant consiste notamment à être élève. Et je me pose donc la question : pourquoi ce lieu majeur de socialisation, d'exercice d'un rôle social de l'enfant qu'est l'école, est-il devenu un lieu de destructuration, d'incivilité, de violence ? Bien sûr, le constat est massif, mais comme vous le savez, il s'agit de questions qu'on se pose actuellement dans la société française. Je voudrais vous faire part, en la racontant à ma manière, de l'hypothèse que deux sociologues, François Dubet et Danilo Martuccelli, ont élaborée pour essayer de répondre à cette question. Je vais être obligé de le faire très rapidement, en opérant des raccourcis vertigineux, schématiques, aussi je compte sur vous pour ajouter mentalement toutes les nuances nécessaires.

L'hypothèse Dubet-Martuccelli

Ce qu'on appelle l'école républicaine pour les historiens, et notamment pour Antoine Prost qui est le spécialiste le plus reconnu de ce sujet, a pris fin dans les années 1960-70. Elle a, en général, bien fonctionné comme lieu de socialisation. Mais son impensé, en tous cas dans le discours des acteurs, notamment dans celui des partisans de l'idéologie républicaine, c'est qu'elle était fondée sur une ségrégation structurelle. En fait il n'y a jamais eu d'école républicaine unique, et je ne parle pas là de la différence école publique - école privée. Il y a toujours eu deux écoles publiques : l'école du peuple constituée par l'école primaire et l'école primaire supérieure, et l'école de la bourgeoisie comprenant le lycée et les petites classes du lycée.

Ces deux écoles, ces deux cursus scolaires strictement séparés avaient quelques passerelles : on sélectionnait les meilleurs de l'école du peuple pour les amener dans l'école de la bourgeoisie mais les « boursiers » ont toujours constitué une petite minorité par rapport aux « héritiers ». L'école publique était ségrégative, mais elle ne paraissait pas injuste pour autant, bien au contraire, elle paraissait une école juste. Pourquoi ce paradoxe ? Parce que la ségrégation s'effectuait en amont du cursus scolaire, elle se faisait par la naissance, ce qui était tout à fait intériorisé. Globalement, il était considéré comme normal, si on était fils d'ouvrier, de devenir ouvrier, et les discours sociaux, de la JOC au PC ne manquaient pas pour dire que c'était bien d'être ouvrier, bien d'être prolétaire et que c'était même une situation d'avenir.

Les années 70 ont vu la fin de l'école républicaine telle qu'elle a historiquement existé et son remplacement par une école démocratique. L'école démocratique, c'est une école non ségrégative. Et les gens qui ont changé l'école républicaine en l'école démocratique avaient un idéal de justice. Ils voulaient une école plus égalitaire, une école plus juste. Elle est peut-être plus juste, mais elle apparaît au contraire beaucoup plus injuste. C'est le contraire qui est arrivé au niveau des représentations.

Pourquoi ? Pour deux raisons qui se conjuguent et sont en interférence étroite : la massification et l'individualisation.

• La massification a eu un résultat paradoxal, le niveau global a monté, puisque tout le monde est allé à la même école, mais la transmission des savoirs a été tirée vers le bas puisqu'il a fallu transmettre les savoirs à un public beaucoup plus large.

On aurait pu opérer autrement, diversifier les savoirs. Mais en gros, ce sont les mêmes disciplines, la même manière d'enseigner qui ont été appliquées à l'école démocratique de masse que celles qui étaient appliquées à l'école bourgeoise républicaine. Alors, la naissance des élèves et le cadre familial dans lequel ils sont enfants continuent toujours à donner soit une plus-value, soit une moins-value qui tendanciellement génère de la réussite ou de l'échec scolaire.
Tendanciellement, bien sûr, car des contre-exemples individuels existent mais statistiquement c'est ainsi que cela se passe. Au lieu d'avoir deux systèmes côte à côte, un où il était normal de réussir et un où il était normal de moins réussir, mais ou un itinéraire social était proposé, dans l'école du peuple, les deux systèmes se sont mélangés et, à côté de la massification et en étroite correspondance avec elle, une individualisation s'est produite.

- Parler d'individualisation désigne un mouvement de désinstitutionnalisation de l'école, lié à un mouvement général de désinstitutionnalisation auquel d'ailleurs la médecine et le médico-social n'échappent pas. Un des critères de la désinstitutionnalisation est l'affirmation que l'institué doit être au centre de l'institution et non pas l'instituant. Si on dit que le malade est au centre du système médical, ça veut dire qu'effectivement, on prône un phénomène de désinstitutionnalisation, il en est de même, si on dit que l'élève est au centre du système scolaire. Pourquoi ? Parce que l'institution est un rapport fondamentalement inégalitaire entre l'instituant et l'institué. Ce rapport inégalitaire est devenu insupportable après « mai 68 ». Mais il faut percevoir l'impensé de notre nouveau discours. Si l'élève est au centre, cela veut dire que s’il est intelligent et travailleur, il doit réussir. Il y a désormais une relation de cause à effet entre sa responsabilité personnelle et ses résultats. II apparaît donc personnellement en cause dans sa réussite ou dans son échec et la multiplication des mesures de soutien scolaire accentue évidemment cet aspect, puisque plus on l'aide, plus il doit réussir et plus on le culpabilise s'il ne réussit pas, plus on crée une situation d'angoisse.. Si intelligence + travail= réussite, et que vous aboutissez à travail et échec, ça veut dire que vous n'êtes pas intelligent, que vous êtes un nul. Le rapport à soi-même subit donc une déchéance.
Cette nouvelle situation génère deux attitudes : l'attitude de presque tous les élèves consiste en une revendication exacerbée de dignité, une volonté obsessionnelle d'être respecté par l'instituant, par le professeur. La seconde attitude est moins répandue mais apparaît plus violente : certains changent de terrain, puisqu'ils ne peuvent pas occuper un beau rôle dans la « pièce » qu'on a montée pour eux, dans la « pièce scolaire », eh bien ils en inventent une autre. Une pièce où ils ont un beau rôle, celui du caïd, celui du « sème la terreur », celui du contestataire violent.
Voilà l'hypothèse théorique, telle que je l'ai résumée et un peu réinterprétée.

Remédier à l'injustice potentielle

A partir de ce résumé, je vais émettre trois remarques :
Première remarque, cette hypothèse me paraît bonne, mais partielle.
Je crois qu'elle est bonne, dans la mesure où elle permet d'expliquer l'exacerbation du sentiment d'indignité, de non-respect qui déroute actuellement bon nombre de professeurs. Quand on parle effectivement avec ces derniers, ils disent avoir le sentiment de respecter profondément leurs élèves et ils ne comprennent pas que ceux-ci se sentent tout le temps niés, non-respectés. II existe un désarroi des professeurs, certains vous disent même, « quand on était élève, les chahuts étaient des chahuts ludiques, à partir du moment où on sentait qu'un professeur se trouvait en état de fragilité, on y allait gaiement, on le mettait en boîte, on le faisait tourner en bourrique. Maintenant, au contraire, il ne s'agit plus de chahuts ludiques, mais de révoltes dramatiques.
Dès que les élèves pensent - aux yeux des professeurs, à tort - qu'une injustice a été commise envers l'un d'entre eux, alors la révolte gronde, cela devient dramatique et la classe devient ingérable. Si on pense qu'il y a, virtuellement, potentiellement, continuellement un sentiment implicite d'injustice, de non-respect, de non-dignité, tout s'éclaire : évidemment, ce sentiment ne peut pas s'exprimer habituellement mais le moindre prétexte fait qu'il s'exprime. La moindre goutte fait déborder le vase. L'hypothèse émise permet d'expliquer pourquoi.
Ayant été, pendant un an, acteur dans le système scolaire, puisque j'étais dans le Cabinet de Mme Ségolène Royal chargé de la formation à la citoyenneté, je me suis servi comme d'un instrument de cette hypothèse théorique pour essayer de générer des situations où le fait d'être un peu hors des cadres établis, le fait d'être actif de façon originale, pouvait être vécu positivement et pas seulement négativement, comme conduisant à l'échec.
Je vais prendre deux exemples : d'abord, j'ai incité les enseignants à remplacer le poste de délégué des élèves, qui n'est pas pris très au sérieux, par une sorte de réseau de rôles, un panel de responsabilités qui peuvent être tournantes. Cela permet de trouver le talent de chacun et de diversifier les possibilités de réussite en essayant de faire appel à des responsabilités qui, d'habitude, n'arrivent pas à être explicites à l'école. Cela permet de donner à des élèves la possibilité d'organiser des choses qui ne rentrent pas dans le cadre des matières scolaires, et sont plus adaptées, peut-être, à une culture de classe modeste.
Deuxième exemple: puisque certains élèves inventent une pièce contre l'école, que le système école permette parfois d'inventer explicitement une autre pièce, dans le système école et pas contre lui. Et il s'est agi des « théâtres forum ». Leur but était de créer des situations où les élèves devaient faire de petits scénarios de pièces, des situations-types, où on leur demandait de projeter et d'expliciter, d'objectiver aussi, car il ne s'agissait pas d'« avouer » ce qu'on faisait en dehors de l'école, la vie quotidienne, telle qu'on la ressentait, telle qu'on la vivait. II fallait exprimer cette vie quotidienne par des gestes, par la théâtralité et non plus par l'écrit ou l'oral tels qu'ils ont le droit de cité à l'école. En somme, il s'agissait d'essayer de trouver une sorte de réconciliation entre la sensation et l'abstraction, entre le geste et la parole, entre le corps et l'intelligence. Evidemment ce n'était pas une panacée universelle. J'ai cité d'autres exemples dans un ouvrage collectif sur l'éducation civique auquel j'ai participé (1). Certes, je suis juge et partie, mais j'estime que, quand cela a été effectué, il y a eu d'assez bons résultats. Cependant, cela demandait des professeurs convaincus de l'intérêt de telles initiatives et qui s'y investissaient. Surtout, alors que la Ministre soutenait de telles initiatives, j'ai rapidement eu contre moi certaines personnes de l'administation, qui se sentent un peu perdues dès qu'on sort de ses classements.

Société et système médiatique

Deuxième remarque : l'aspect partiel, la limite de la théorie de Dubet et Martuccelli est d'apparaître un peu monocausale, et d'un point de vue sociologique de se limiter à l'école et à son rapport avec la famille. C'est pourquoi j'ai demandé de mentionner le terme de « société » dans le titre de cet exposé. Même si l'école occupe une grande place dans l'horizon des élèves, elle s'insère dans un contexte social plus vaste. Je verrai, pour ma part, deux autres causes, et ce n'est pas forcément exhaustif, qui expliquent ce sentiment d'injustice exacerbé ou ce sentiment de non-respect, d'indignité.
Je verrai d'abord un grand changement dans l'idéal social et dans la distribution sociale des « bons » et des « méchants ». Pour dire cela avec humour, nous sommes passés d'une situation « catholiques - protestants » à une situation « oecuméniques -intégristes ».. La situation « catholiques - protestants », c'est celle d'il y a cinquante ou cent ans, où pour beaucoup de protestants, les catholiques sont les « méchants », et pour les catholiques. les protestants sont les « méchants ». A la fin du XIXe siècle, par exemple, un anti-protestantisme fort a existé. Il y avait, cependant, une limite, c' est que les protestants étaient déjà trop bien insérés dans la société pour que cela puisse aller jusqu'à une quasi-persécution. Par ailleurs, l'école traditionnelle responsabilisait les élèves, y compris, l'école du peuple, mais le fait qu'il y ait des cancres, des paresseux, c'était un statut reconnu. Il y avait, d'une autre manière, des « mauvais ». et il y avait des « bons ».
Aujourd'hui, nous sommes dans une Société qui voudrait pouvoir dire que tout le monde est bon, que tout le monde a des talents. Moi-même je suis dans ce discours, avec les réseaux de rôles dont j’ai parlé tout à l'heure. Mais ce discours comporte un aspect idyllique. II ne peut pas exister que des bons, alors les « mauvais » sont aux marges du système C'est pour cela que je parle d'une « société oecuménique » où tout le monde est censé être « bon » - sauf l' « intégriste » : car il faut quand même qu'il y ait des « méchants ». Les méchants sont ceux qui se trouvent aux marges du système, ceux que la télé désigne comme tels, les sectes etc., mais l'individu normal est bon puisqu'il est une « cible » publicitaire. Et tous les individus dans le monde sont bons. Quand un discours social de ce type prédomine, il n'y a plus de place pour le « méchant » à l'intérieur même de la société, il est rejeté aux marges, et la non-réussite prend également un caractère dramatique. Si tout le monde a des talents et qu'un enfant échoue c'est que vraiment, pensera-t-il, il est le plus nul des nuls. Il v a donc là une contradiction entre un discours social et une pratique où, de fait, quoiqu'on fasse et dise, certains talents ne peuvent pas s'exercer, et où les enfants vivent l'expérience de l'échec.
La deuxième raison qui limite cette interprétation, c'est que Dubet et Martuccelli ont tenu compte de deux instances de socialisation : l'école et la famille et l’interaction entre les deux, mais maintenant, une troisième instance de socialisation existe, qui semble hégémonique auprès des enfants, c’est le système médiatique. Ce système est structurellement ségrégationniste même s’il ne s’agit plus de classes sociales. Il fonctionne avec deux catégories de gens, en l’affirmant de plus en plus ouvertement d’ailleurs : il y a les « anonymes », et il y a les « stars ». Les anonymes sont ceux qui, normalement ne passent pas à la télé ; Les stars sont ceux qui passent si régulièrement que tout le monde les connaît et les reconnaît. Entre les deux, des gens qui passent occasionnellement mais qu’on ne reconnaît pas. Evidemment, on pourrait affiner la typologie : il y a les stars suspectes : les politiques, les stars sympathiques du show-business ou les animateurs de télévision (qui sont évidemment les plus sympathiques des stars), mais ce qui nous intéresse le plus ici, c'est que cette ségrégation n'est plus la ségrégation du côte à côte, comme celle de l'école républicaine, mais une ségrégation du face à face obligatoire, car pour être star, il faut être regardé par beaucoup d'anonymes !

Ce face à face est une injustice permanente parce que chacun peut croire qu'il peut faire des blagues aussi nulles que Lagaffe, qu'il peut chanter aussi mal qu'Ophélie Winter et être aussi brouillon que Dechavanne. Vous avez d'ailleurs entendu parler du dernier concept de TF1, l'émission « le Millionnaire » où l'idée consiste à poser des questions tellement faciles que le téléspectateur s'estime plus intelligent que celui qui répond aux questions. Ce qui, prétendent les concepteurs, valorise le téléspectateur. Mais, en fait, chacun peut se dire : si je suis plus intelligent que celui qui gagne des millions, pourquoi est-ce que moi, je vis aussi péniblement ? Dans un premier temps, cela valorise mais dans un second temps, cela crée une frustration beaucoup plus grande. Au total, pourquoi tant d'efforts, tant de travail pour vivre anonyme et avoir des fins de mois difficiles, alors qu'être star et gagner des millions semble d'une facilité déconcertante.

Là, la classe sociale intervient de façon seconde, car les enfants des classes modestes sont plus totalement imprégnés et investis par le système médiatique, qui est vraiment dominant chez eux comme système de socialisation, que les enfants de la bourgeoisie qui peuvent avoir des références plus diversifiées, et donc acquérir une possible relativisation. Il faut donc considérer au minimum les deux autres causes et il me semble que la monocausalité de l'hypothèse est un peu trop marquée.

La fin de la différence enfant-adulte

Enfin, avant d'aborder la troisième remarque, je vais faire un petit détour par le suffrage universel. On sait que pendant longtemps le « suffrage universel » n’a pas été universel, que quand on était bronzé ou noir, on ne votait pas, ou on votait dans un collège séparé, que quand on était une femme, pendant un siècle on a été privé du droit de vote. Maintenant, je voudrais vous poser une question : estimez-vous que le suffrage est universel alors qu’on ne donne pas le droit de vote aux nouveaux-nés ? Est-ce que, sans attenter aux droits de l’homme, il est légitime de fixer un âge pour voter. Si on répond « oui » à cette question, cela veut dire que la différence enfant/adulte est une différence structurellement autre que la différence entre les races ou la différence homme/femme. Cela signifie qu'existent légitimement deux façons différentes de se représenter un être humain, avec des droits et des devoirs différents. Et c'est ainsi depuis qu'on a inventé la notion d'enfant, au moment de l'émergence de la modernité. Cela a correspondu à deux univers sociaux différents.
Or il me semble qu'on arrive à la fin historique de cette notion d'enfant. De plus en plus les deux univers s'unifient et la tentative de mettre des petits signes en bas des films qui passent à la télévision, est une réaction assez logique mais très inefficace. Au contraire, un enfant un peu malin sait qu'il faut plutôt regarder les films qui affichent le signe d'interdiction aux moins de 16 ans ! Là encore, avec les meilleures intentions du monde, tout un chacun est obligé de se situer dans cette problématique. Et hier M. Hirsch, en nous parlant des « droits de l'enfant » face à l'information, allait tout à fait dans le sens de la minimisation de la différence structurelle enfant/adulte. Je ne me prononce pas éthiquement sur son discours, mais en tant que sociologue, je pointe qu'il va dans le sens du mouvement que je décris. Donc socialement, il existe de moins en moins d'enfants et d'adultes au profit d'une seule catégorie d'âge légitime qui est le fait d'être jeune. On est jeune de plus en plus tôt, on n'est plus un enfant mais un adolescent, un pré-adolescent, on essaie de tirer la jeunesse vers le bas, et comme chacun d'entre nous le sait, on est aussi jeune de plus en plus tard. Nous sommes toujours jeunes, nous avons le look jeune, on nous propose des tas de produits pour rester jeunes. C'est vrai que l'être humain a toujours été en quête de la jeunesse éternelle, mais c'était sur le plan du mythe : le diable vous vendait la jeunesse. Maintenant le diable c'est chaque jour la publicité, le diable s'est fait omniprésent et il vous promet, tout autant, que si vous faites ceci ou cela, vous serez jeune. Autrement dit, le « jeunisme » est la réalisation sociale de la fameuse exclamation : « il n'y a plus d'enfants ! » Mais s'il n'y a plus d'enfants, c'est parce qu'il n'y a plus de grandes personnes. Quand j'étais enfant, on me parlait beaucoup des « grandes personnes », or le terme a quasiment disparu du langage social.

Il ne doit plus exister que des jeunes. Et c'est à cette nouvelle situation que toutes les pratiques sociales sont confrontées, aussi bien la pratique médicale que la pratique enseignante, ou la pratique des parents. Il s'agit d'une situation inédite et je crains que nous n'ayons pas encore trouvé les réponses socialement efficaces pour y faire face.

(*) Conférence faite lors des XX- Journées de formation à l'éthique de l' AMSP, septembre 2000,

(**) Président de l'Ecole Pratique des Hautes Etudes, Jean Baubérot y est titulaire de la chaire « Histoire et Sociologie de la Laïcité». Ses derniers livres sont : la morale laïque contre l'ordre moral, Seuil, 1997.
Une haine oubliée, l'antiprotestantisnte avant le pacte laïque, Albin - Michel, 2000 (avec Valentine Zuber, ouvrage couronné par l'Académie Française).
Histoire de la laïcité française, Puf (« Que sais-je ? N° 3571), 2000.

(1) Cf. notamment : F. Dubet, D. Martuccelli : Dans quelle société vivons-nous ? Le Seuil, 1998.